The article discusses the psychological features of thinking, understanding and memorization in younger schoolchildren. Therefore, it is necessary to use such techniques and methods of training that correspond to this age
thinking, memorization, psychological features, receptive exercises, cognitive activity
Обучение иностранному языку младших школьников существенно отличается от обучения учащихся средней школы, что обусловливается прежде всего возрастными психологическими особенностями, а также и тем, что младшие школьники только еще начинают овладевать совершенно новым для них видом деятельности - учебной деятельностью.
Младший школьный возраст – это промежуточный этап развития от дошкольного возраста к подростковому. Психика детей в этом возрасте все время изменяется. В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие и качественная перестройка памяти учащихся, формируются черты логической памяти. Вместе с тем память сохраняет ряд особенностей, которые характерны для памяти старшего дошкольника. Процессы мышления, понимания и запоминания у младших школьников носят преимущественно непроизвольный характер. Поэтому необходимо использовать такие приемы и способы обучения, которые полностью соответствовали бы психологическим особенностям данного возраста и обеспечивали бы рациональное и продуктивное усвоение изучаемого иностранного языка.
Необходимо отметить, что упражнения, направленные на формирование лексического навыка у младших школьников, носят несколько иной характер, поскольку, как отмечалось выше, память и мышление у них имеют преимущественно непроизвольный характер.
Некоторые авторы прямо или косвенно характеризуют память младших школьников как память преимущественно механическую, и делают отсюда вывод, что наиболее эффективным способом запоминания учебного материала по иностранному языку в младшем возрасте является многократное повторение [4].
В связи с тем, что процессы мышления, понимания и запоминания у младших школьников носят преимущественно непроизвольный характер, детям этого возраста трудно подчинить процессы запоминания учебным задачам. Первоначально наиболее частым приемом, которым они действительно пользуются для заучивания слов и фраз, является простое многократное повторение. Однако такое механическое заучивание учебного материала вовсе не является необходимой ступенью в развитии детской памяти. Оно вызывается скорее трудностями понимания усваиваемого материала, а отнюдь не возрастной особенностью младших школьников. Они просто еще не приобрели умения запоминать учебный материал по иностранному языку. Утверждение о том, что механическое запоминание у детей более продуктивно – неправильно. Как указывает А.А. Смирнов, «механическое заучивание у детей так же, как и у взрослых, дает меньший эффект, чем осмысленное запоминание [3]». В действительности память даже маленького ребенка является не чисто механической, а во многом осмысленной. То, что запоминается им, бывает связано с его детскими потребностями и интересами, с его элементарными процессами мышления и понимания.
Исследования последних лет дают основание считать, что основную линию в развитии памяти детей младшего школьного возраста составляет развитие от непроизвольной памяти к произвольной. У детей дошкольного возраста «непроизвольное запоминание достигает высокого уровня продуктивности, осмысленности и логичности, так как оно является продуктом относительно развитых процессов понимания, мышления, хотя сами они осуществляются преимущественно еще в форме непроизвольных процессов» [1]. Но с развитием произвольной памяти непроизвольное запоминание не только не утрачивает своего значения, но все более совершенствуется и усложняется. Произвольная память характеризуется сознательной постановкой целей запоминания и употреблением направленных на их достижение каких-либо специальных способов и приемов запоминания. Непроизвольная же память является продуктом осмысленной практической и познавательной деятельностью обучающегося, связанной с процессами его понимания и мышления. Только эти процессы бывают направлены не на цели запоминания, а на решения каких-либо доступных возрасту практических или мыслительных задач. Непроизвольная память поэтому так же, как и произвольная, является смысловой, логической памятью.
Наблюдения показали, что обучающиеся многократно повторяли новое слово за учителем хором или индивидуально, но затем не могли воспроизвести его самостоятельно. Такие же наблюдения показали также, что многократное повторение представляет собой наиболее примитивное учебное действие, малосодержательное, по существу, и непривлекательное по форме, которое только снижает у детей интерес к овладению иностранным языком. Кроме того, в результате такого механического запоминания у обучающихся быстро нарастают признаки утомления, вследствие чего они становятся невнимательными, и дисциплина на уроке ухудшается.
В сложном процессе усвоения иноязычного слова обучающиеся имеют дело с двумя основными задачами – познавательной (они знакомятся со звуковой формой нового слова иностранного языка, осмысливают его значение) и мнемической (они запоминают слово благодаря целенаправленным умственным усилиям). Однако в силу недостаточного объема своего внимания и неумения произвольно управлять процессами своей памяти младшие школьники не в состоянии совмещать познавательную задачу с мнемической, а при попытке их совмещения они не могут прочно запомнить новый материал, ни должным образом осмыслить его, или понять.
Возникает вопрос, какая же именно из этих двух задач – познавательная или мнемическая – должна быть поставлена перед младшими школьниками в качестве ведущей или основной задачи на самых первых этапах их работы. И при помощи каких именно конкретных заданий и упражнений можно добиться соответствующего направления их умственной деятельности и непроизвольного внимания?
Усвоение нового лексического материала начиналось с выполнения обучающимися таких рецептивных и репродуктивных упражнений, которые были направлены на решение весьма несложных познавательных задач и в то же время обеспечивали благоприятные условия для функционирования детской непроизвольной памяти. Непроизвольное запоминание не является результатом одного только пассивного восприятия нового иноязычного материала. В процессе обучения принимается во внимание, что обязательным условием непроизвольного запоминания новых слов являются посильные и активные действия с ними.
В исследованиях советских психологов вскрыты закономерности, отражающие зависимость непроизвольного запоминания какого-либо материала от того места, которое этот материал занимает в структуре деятельности, а также от целей, мотивов и способов самой деятельности. Наиболее продуктивно запоминается тот материал, который соответствует основной цели учебной деятельности обучающихся, а менее прочно запоминается тот материал, который требуется для совершенствования тех или иных приемов и способов этой деятельности [1, 2, 3]. Это положение должно быть центральным при разработке и отборе конкретных методических упражнений, направленных на усвоение нового учебного материала по иностранному языку и на развитие первоначальных речевых умений и навыков у обучающихся начальной школы.
Выбор того или иного средства введения лексических единиц определяется характером этой лексической единицы. Постановка перед младшими школьниками на первом этапе их работы над новым словом только познавательной задачи избавляет их от необходимости намеренного механического заучивания и обеспечивает в то же время более глубокое осмысление обучающимися нового слова, приводит к непроизвольному запоминанию его, подготавливая почву для включения усваиваемых слов в состав речевых образцов.
На начальном этапе обучения при работе с речевыми образцами наиболее распространенным является использование средств наглядности, чему соответствует и характер самой лексики – конкретность, иллюстративность.
Показывая предметы, картинки, макеты, муляжи, применяя жесты и движения, учитель называет объекты, их качества и свойства, действия и характеристики и таким образом ассоциирует фрагменты объективной действительности или их модели с соответствующими словами. Учитель повторяет каждую вводимую лексическую единицу несколько раз в составе одного или нескольких знакомых речевых образцов, обращая внимания обучающихся на этот новый элемент и добиваясь осмысления ими ее значения. Например: a flower – a green flower – It’s a green flower Is it a green flower? Is it a red flower? – The green flower is in the garden и т.д. При выполнении таких упражнений дети многократно воспринимают и воспроизводят новые слова уже не изолированно, а в комплексе, в сочетании с ранее усвоенными словами и на базе хорошо известных им грамматических форм и конструкций.
Активная репродукция слова требует от обучаемых большего умственного напряжения и большего волевого усилия, а это и способствует более прочному усвоению.
1. Zinchenko, P. I. Neproizvol'noe zapominanie [Tekst] / Akad. ped. na-uk RSFSR. O-vo psihologov. - Moskva: Izd-vo Akad. ped. nauk RSFSR, 1961. - 562 s.
2. Leont'ev, A. N. Oschuschenie, vospriyatie i vnimanie detey mladshego shkol'nogo vozrasta [Tekst] // Ocherki psihologii detey (ml. shk. vozrast). - M., 1950.
3. Smirnov, A. A. Psihologiya zapominaniya [Tekst] / Prof. A. A. Smirnov, deystv. chl. APN RSFSR; Akad. ped. nauk RSFSR. In-t psihologii. - Moskva; Leningrad: izd. i tip. Izd-va Akad. ped. nauk RSFSR, 1948 (M.: 16-ya tip. tresta «Poligraf kniga»). - 328 s.
4. Shaverneva, L. I. Obuchenie samostoyatel'nomu vyskazyvaniyu na nachal'nom etape v shkole s prepodavaniem ryada predmetov na angliyskom yazyke [Tekst]: Avtoreferat dis. na soiskanie uchenoy stepeni kandidata pedagogicheskih nauk. (13.731) / Mosk. gos. ped. in-t inostr. yaz. im. Morisa Toreza. - Moskva: [b. i.], 1969. - 23 s.
